SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 DE

skbf | csre Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung 130 Effektivität Gymnasium stellen. Dies hat einerseits damit zu tun, dass aufgrund des Querschnitt- charakters der Leistungsmessung keine Selektionseffekte berücksichtigt werden können, und andererseits damit, dass bspw. einzelne Kantone nur ganz spezifische Typen von Gymnasien haben und somit die Variation in den Strukturparametern teilweise nicht existent ist und man deshalb die möglichen Ursachen für Leistungsunterschiede nicht auseinanderhalten kann. Ersteres lässt sich daran illustrieren, dass in Kantonen mit Langzeit- und Kurzzeitgymnasien in der Regel eine Selektion der Schülerinnen und Schüler nach Fähigkeiten in den einen oder anderen Typ zu vermuten ist und daher nicht klar ist, ob die gemessenen Leistungsunterschiede auf die ur- sprüngliche Selektion oder auf den Typus zurückzuführen sind. Der zweite Grund für die fehlende Aussagekraft bezüglich der Struktureffekte zeigt sich darin, dass einzelne Kantone nur ein Modell des Gymnasiums anbieten und man deshalb bei der geringen Zahl der beobachteten Kantone nicht sicher sein kann, ob man nun Kantons- oder Modellunterschiede misst. Dass Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Klassen, Schulen und Schwerpunkten nicht die gleichen Leistungen erbringen, ist zwar zu erwar- ten. Auch sind grosse Leistungsschwankungen bei gleichzeitiger Vergabe eines identischen Diploms – nämlich der Bescheinigung der Hochschulreife – noch kein Problem. Problematisch sind die Ergebnisse nur dann, wenn ein zu grosser Teil der Maturandinnen und Maturanden in für den Studiener- folg wichtigen Fächern ungenügende Leistungen erbringen und trotzdem die Hochschulreife erhalten. Um diesem Punkt noch etwas vertiefter nach- zugehen, hat EVAMAR II in einem weiteren Teilprojekt auch die Sicht der abnehmenden (Hoch-)Schulen erfasst. Rund 140 Dozierende an Deutschschweizer Universitäten ordneten die Bedeutung der Fächer für den Studienerfolg. Die Mittelwerte der Bedeu- tungszumessungen zeigt folgende Rangliste: Deutsch, Englisch, Informatik- Benutzerwissen, Mathematik. Nach den Lücken der Studienanfängerinnen und -anfänger gefragt, standen Erstsprache (Sprachbeherrschung) und Mathematik häufig an der Spitze. Bei den überfachlichen Kompetenzen werden «schriftli- che Ausdrucksfähigkeit», «kritisches Denken» und «selbständiges Arbeiten und Lernen» am häufigsten als Lücken genannt. Die Anforderungen variieren stark von einem Studienfach zum anderen. Entsprechend hinderlich können Lücken werden und die Studienwahl nachgerade einschränken ( Equity, Seite 134). Der Übertritt vom Gymnasium an die Hochschulen Etwas mehr als 75% der Schulabgängerinnen und -abgänger mit gymnasialer Maturität des Jahrgangs 2005 nehmen nach spätestens 2 Jahren eine univer- sitäre Ausbildung auf ( Grafik 85). Diese Quote sinkt seit einigen Jahren leicht. Rechnet man allerdings noch die tertiarisierten Ausbildungsgänge für Lehrberufe an den pädagogischen Hochschulen (7,7%) und die Fachhoch- schulen (7,9%) hinzu, dann hatten zwei Jahre nach der Matur (Jahrgang 2005) rund 90% der Maturandinnen und Maturanden ein Hochschulstu- dium in Angriff genommen (BFS 2008i). Die leicht sinkenden Übertritte an die universitären Hochschulen lassen sich bis heute mehrheitlich durch stei- gende Übertritte an die anderen tertiären Hochschulen erklären. Obwohl die Bildungspolitik keine präzise Übertrittsquote als Zielgrösse definiert hat, kann man eine Quote von 90% sicher als gut bezeichnen. 85 Übertrittsquote vom Gymnasium an die universitären Hochschulen, 1995–2008 Daten: BFS % % % % % % % % % % % Total Frauen Ü. nach J. Männer Sofortige Ü Männer Total Männer Männer: Total Frauen: Total Männer: sofortiger Übertritt Männer: Übertritt nach 1 Jahr