Please activate JavaScript!
Please install Adobe Flash Player, click here for download

SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 DE

skbf | csre Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung 134 Equity Gymnasium Ausbildungsdauer und Testleistungen Das Projekt TIMSS («Third International Mathematics and Science Study») analysierte u.a. auch die Kenntnisse in Mathematik von Schülerinnen und Schülern in Abschlussklassen von Maturitätsschulen in der Schweiz (Daten- erhebung 1995). Im Sinne der technischen Effizienz wurde der Zusammen- hang von Mathematikleistungen mit der Stundendotation in Mathematik bis zur Maturität untersucht. Zwischen Kantonen mit unterschiedlicher Ausbildungsdauer (12, 12,5 oder 13 Jahre) war kein Leistungsunterschied fest- zustellen. Die unterschiedliche durchschnittliche Stundendotation in Ma- thematik und Physik ab dem 10. Schuljahr in den Maturitätstypen C (Mittel- wert 24,9 Lektionen) und A, B, D, E (Mittelwert 13,9 Lektionen) wirkt sich auf den Mittelwert der Leistungen aus (Ramseier, Keller & Moser 1999). Der positive Zusammenhang ist jedoch schwerlich mit der Anzahl Lektionen begründbar, wenn man berücksichtigt, dass sich die in Mathematik kom- petenteren Gymnasiastinnen und Gymnasiasten selber in den Typus C se- lektioniert haben. Die Resultate von EVAMAR II zeigen, dass die Wahl des Schwerpunkts Mathematik und damit mehr Unterrichtsstunden in Mathematik zu deutlich höheren durchschnittlichen Testwerten führt (> 600 Punkte) als bei Schü- lerinnen und Schülern mit den Schwerpunkten alte Sprachen oder Biologie/ Chemie, die am nächsten an den Spitzenwert heranreichen. Im Fach Mathe- matik erreichen diese gut 100 Punkte weniger ( Grafik 84). Equity Die Umsetzung der Chancengerechtigkeit im Gymnasium lässt sich sowohl beim Eintritt wie auch innerhalb der Stufe und beim Übergang in den Ter- tiärbereich untersuchen. Zur empirisch-statistischen Analyse der Chancen- gerechtigkeit können sowohl Daten aus PISA als auch aus EVAMAR II her- angezogen werden. Im Vordergrund stehen Fragen von Ungleichheiten bei der sozialen Herkunft und beim Geschlecht. Beim Zugang zu den Gymnasien ( Institutionen, Seite 124) sind die pri- mären und die sekundären Effekte von Bildungsdisparitäten relevant. Zu ersteren zählen die sozio-ökonomische und die kulturelle Herkunft der Schülerinnen und Schüler, die sich direkt auf das Leistungsniveau auswir- ken. Vergleicht man anhand der PISA-Daten 2006 die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler, die das 9. Schuljahr an einem Gymnasium besu- chen mit der durchschnittlichen sozialen Herkunft aller Schülerinnen und Schüler in diesem Kanton, so zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler aus sozio-ökonomisch privilegierten Familien überproportional an Gymnasien vertreten sind ( Grafik 89). In Kantonen mit progymnasialen Schultypen ist die Verteilung der Herkunft der Schülerinnen und Schüler des 9. Schul- jahres ausgeglichener. Die Wahrscheinlichkeit, als Schüler(in) mit benach- teiligter sozialer Herkunft im 9. Schuljahr das Progymnasium zu besuchen, ist höher als diejenige des Besuchs eines Gymnasiums. Ein wichtiger Faktor dabei sind die unterschiedlichen Schülerquoten der beiden Schultypen: Den progymnasialen Zug der Sekundarstufe I besuchen je nach Kanton 30–40% aller Neuntklässlerinnen und -klässler, das Gymnasium aber nur rund 20%. Bildungsdisparitäten bezeichnen Bildungsunterschiede zwischen verschie- denen sozialen Gruppen und stellen das Ergebnis von primären und sekundären Effekten dar (vgl. Boudon 1974). Unter den primären Effekten werden die Sozialisa- tionsbedingungen im Elternhaus verstanden, welche bei gegebenen institutionellen (schulischen) Gegeben- heiten zu unterschiedlichen Schulleistun- gen (Performanz) führen. Die sekundären Effekte bezeichnen die Sozialisationsbe- dingungen, die bei gegebener Performanz (z.B. gleicher Leistung) die Wahl von Bildungswegen beeinflussen.