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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 DE

233 Bildungsbericht Schweiz | 2010 Pädagogische Hochschulen Effektivität Effektivität Die Neugestaltung der Lehrerbildung mit der Schaffung von pädagogischen Hochschulen und deren Integration in das Hochschulsystem, aber auch die Leistungsfähigkeit des gesamten Schulsystems erfordern eine empirische Überprüfung der Wirksamkeit der Lehrerbildung. Die Komplexität einer solchen Effektivitätsanalyse zeigt sich indes schon in der Diskussion der zu analysierenden Faktoren der Lehrerbildung (Inhalte, Didaktik und Methodik, Organisation der Ausbildung usw.) oder der Auswahl der Wirksamkeits- kriterien: Soll die Effektivität der Lehrerbildung mittels Erfassung des Fach- und Berufswissens, des Lehrerhandelns im Unterricht oder der Leistungen der Schülerinnen und Schüler erfolgen (vgl. Blömeke 2004)? Kommen ob- jektive Beobachtungsverfahren zur Anwendung oder Selbsteinschätzungen? Das Fehlen einer einheitlichen Terminologie bei der Fragestellung sowie unterschiedliche Untersuchungsmethoden erschweren einen konsistenten Forschungsbefund. Es existiert praktisch keine überregionale, generalisier- bare empirische Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung (vgl. Blöme­ ke 2004; Gauthier & Melouki 2006; Gehrmann 2007). Auch unter Berück- sichtigung der breiten US-amerikanischen Forschungsliteratur lässt sich bezüglich des Zusammenhangs Lehrerbildung-Schülerleistung kaum ein genereller Konsens ableiten; die Befunde sind uneinheitlich, die beobachte- ten Effekte sind relativ schwach und überdies nicht einfach auf die Situation in der Schweiz übertragbar (vgl. Anderson 2004; Darling­Hammond 2000; Wilson, Floden & Ferrini­Mundy 2001; Cochran­Smith & Zeichner 2006). Bezüglich der Bedeutung der Qualität von Lehrpersonen für die Lernleis- tung der Schülerinnen und Schüler belegt eine umfangreiche Forschungs- literatur, dass zeitunabhängige Faktoren auf der Ebene der Lehrperson (teacher fixed effects) in einer systematischen Beziehung zur Lernleistung der Schülerinnen und Schüler stehen. Allerdings erweist es sich als ausge- sprochen schwierig, für die Schülerleistung relevante beobachtbare Merk- male von Lehrpersonen zu identifizieren (vgl. Wayne & Youngs 2003; Rockoff 2004; Rivkin, Hanushek & Kain 2005; Lipowsky 2006). Kohortenvergleiche mit neu rekrutierten Lehrkräften belegen zwar über die vergangenen Jahrzehnte eine Abnahme verschiedener Fähigkeitsmasse, insbesondere in den kognitiven Fähigkeiten (vgl. Grönqvist & Vlachos 2009). Die Bedeutung dieses Trends hinsichtlich Unterrichtsqualität ist jedoch um- stritten und laut Forschungsstand nicht eindeutig geklärt. So zeigen jün- gere Untersuchungen, dass die Position der Lehrperson in der Verteilung der allgemeinen Fähigkeiten (cognitive and social abilities) keinen statis- tisch signifikanten Effekt auf die Schülerleistung hat (Grönqvist & Vlachos 2009). Lehrerqualität kann folglich nicht einfach mit allgemeinen Fähigkeits- oder Intelligenzmassen gleichgesetzt werden. Ausserdem scheinen sich die Effekte heterogen auf verschiedene Schülerkategorien (nach Fähigkeiten oder Herkunft) auszuwirken (Rivkin, Hanushek & Kain 2005; Goldhaber & Anthony 2007; Grönqvist & Vlachos 2009; Kukla­Acevedo 2009). Ferner scheint v.a. das spezifische Fachwissen als Basis guten Unterrichts und in der Folge für die Schülerleistung zentral zu sein. Insbesondere für das Fach Mathematik werden positive Zusammenhänge zwischen Fachexpertise der Lehrperson und Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler nachgewiesen (vgl. Angrist & Lavy 2001; Lipowsky 2006). Die Übertragbarkeit dieser Ergeb- Basierend auf den Oserschen Standards (Oser 2001; Oser & Renold 2005) erheben Baer, Guldimann, Kocher et al. (2009) mittels Selbst- und Fremdeinschätzung den Kompetenzaufbau und die Standarderreichung von Studierenden dreier PH in der Schweiz und in Deutsch- land. Die auf den Längsschnittdaten von 37 Personen beruhenden Untersuchungen belegen zwar eine signifikante Zunahme der Lehrkompetenz, zeigen aber auch, dass der Abstand zum Standard (bzw. zur maximal erreichbaren Punktzahl) immer noch gross ist. Das heisst, die erfassten Kompetenzen sind noch nicht ausreichend erworben. Ferner gibt es grosse Unterschiede in den verschiedenen Kompetenzbereichen. So wird die Kompetenz bspw. im Bereich Didaktik deutlich erweitert, während in der Sach- kompetenz keine Kompetenzsteigerung beobachtet werden kann. Die Inter- pretation im Hinblick auf eine Beurteilung der Ausbildungswirksamkeit der PH insgesamt ist insofern problematisch, als die Streuung in allen Variablen sehr gross ist. Auch nimmt sie im Lauf der Zeit noch zu (Baer, Dörr, Fraefel et al. 2007; Baer, Guldimann, Kocher et al. 2009).