SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 DE

skbf | csre Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung 234 Effektivität Pädagogische Hochschulen nisse auf die hiesigen Verhältnisse wird allerdings angezweifelt, da sich Aus- bildung und Anstellung der Lehrpersonen stark von den US-amerikanischen Verhältnissen unterscheiden. So finden bspw. Tiedemann und Billmann­Ma­ hecha (2007) aufgrund längsschnittlicher Leistungsdaten deutscher Primar- schulklassen keine positiven Effekte bei Lehrpersonen mit entsprechendem Fachstudium. Anders Bressoux, Kramarz und Prost (2008), die anhand um- fangreicher französischer Verwaltungsdaten positive Zusammenhänge zwi- schen Fachwissen und Schülerleistung identifizieren und nachweisen, dass fehlendes Unterrichtswissen eher durch Fachwissen kompensiert wird als umgekehrt. Bezüglich der Identifikation wirksamer Fähigkeiten im Unterrichtsbe- ruf scheinen weniger einzelne Faktoren entscheidend zu sein als vielmehr ein ganzes Bündel kognitiver und nicht-kognitiver Kompetenzen (vgl. Kane, Rockoff & Staiger 2008; Darling­Hammond 2006; Oser 2006; Oser, Salz­ mann & Heinzer 2009). Dies macht die Wirkung der Lehrerbildung aller- dings, wie oben bereits dargelegt, äusserst komplex und nur schwer messbar. Im Weitern erschwert die grosse Heterogenität in der Studienplanung Vergleiche zwischen den Institutionen (vgl. Lehmann, Criblez, Guldimann et al. 2007), und es fehlt an geeigneten, normierten Instrumenten zur Messung der Kompetenzentwicklung in der Lehrpersonenausbildung (Frey 2004). Schliesslich lassen die Forschungsbefunde kaum Aussagen über die optima- le Organisation und Struktur oder über die beste institutionelle Form und zeitliche Dauer der Lehrerbildung zu. Die Frage nach den Merkmalen wirk- samer Lehrpersonen und die Frage danach, wie diese mit der Ausbildung zusammenhängen, bleibt somit weiterhin ein zentrales Forschungsanliegen. Neben den qualitativen Aspekten der Wirksamkeit der Lehrerbildung gilt es auch, die Wirksamkeit aus systemischer Sicht zu überprüfen. Dabei interes- siert etwa die Frage nach dem Verhältnis der Anzahl Abschlüsse zur Grösse des Lehrkörpers, d.h. der Ausbildungsquote der pädagogischen Hochschu- len. Im Rahmen eines System-Monitorings müssten die dafür notwendigen Kennzahlen (bspw. Erfolgsquoten, Berufseintrittsquoten, Verbleibsquoten) erhoben und im Sinne einer Wirksamkeitsoptimierung (vgl. Lehmann, Crib­ lez,Guldimannetal.2007)periodischüberprüftwerden( Kontext,Seite226). Studienerfolg Die pädagogischen Hochschulen2 weisen mit 85% eine im Vergleich zu anderen FH-Fachbereichen relativ hohe Erfolgsquote auf ( Grafik 181). Die entsprechende Quote an den universitären Hochschulen beträgt im Mittel knapp 70% (Studienfachwechsel mitberücksichtigt). Isoliert ist ein solcher Indikator allerdings nur schwer zu interpretieren. Da es in der Regel keine Eingangsselektion an die pädagogischen Hochschulen gibt und Hochschul- typus sowie Fachrichtung einer Selbstselektion durch die Studierenden unterliegen (Denzler & Wolter 2008, 2009b), kann der Studienerfolg nicht 2 Für diesen Vergleich sind nur die integrierten pädagogischen Hochschulen berücksichtigt; die nicht integrierten weisen aber im Mittel eine ähnliche hohe Erfolgsquote auf. Die Schwierigkeit, die Wirkung bestimm- ter Lehrermerkmale auf die Schüler- leistung zu bestimmen, liegt abgesehen vom Problem der Operationalisierung von Unterrichtskompetenz auch daran, dass für solche Analysen eine ganze Reihe von Kontextfaktoren (Schüler- und Lehrer- merkmale) kontrolliert werden muss. Die Zuteilung von Lehrpersonen zu Schulen und Schülern erfolgt nicht zufällig; entsprechend müssen Selektions- verzerrungen kontrolliert werden, und der Outcome auf Seiten der Schüler(innen) muss längsschnittlich mit Value-added- Ansätzen erfasst werden, um einiger- massen valide Effektgrössen bestimmen zu können.