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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 IT

243 Rapporto sul sistema educativo svizzero | 2014 Alte scuole pedagogiche  Efficacia 224  Competenze in matematica dei futuri docenti del livello elementare (TEDS-M) Fonte: Oser, Biebermann, Brühwiler et al., 2010 100 200 300 400 500 600 700 800 Perzentil: 95 Perzentil: 75 upper bound lower bound Perzentil: 25 Perzentil: 5 Georgia Cile Filippine Botswana Spagna Malesia Polonia Germania USA Tailandia Russia Svizzera tedesca Norvegia Singapore Taiwan   intervallo di confidenza per la media 95%   percentile 25° risp. 75°   percentile 5° risp. 95° Le ricerche hanno però anche rivelato differenze nelle competenze in mate­ matica tra i docenti dei diversi livelli (ciclo di entrata o livello prescolastico rispetto al livello elementare; Oser, Biedermann, Brühwiler et al., 2010). Sa­ ranno necessarie ulteriori indagini per scoprire fino a che punto queste di­ screpanze sono riconducibili a effetti selettivi nella scelta degli studi o a una diversa formazione. Anche in vista di un’apertura dei cicli di studio pedagogici ad altri grup­ pi sarebbe importante osservare quali fattori influiscono sulle competenze specialistiche e didattiche dei futuri docenti. Pure nel campo della didattica specializzata i docenti svizzero tedeschi del livello elementare registrano ot­ timi valori nel confronto internazionale. In generale i risultati sulle compe­ tenze dei docenti rispecchiano l’esito dei test internazionali sulle prestazioni degli allievi. Le prestazioni degli allievi in matematica sono in correlazione con le competenze specialistiche e didattiche dei docenti (Blömeke, Kaiser, & Lehmann, 2010). Tasso di successo Con un valore dell’85%, rispetto agli altri istituti, le alte scuole pedagogi­ che vantano un elevato tasso di successo tra gli studenti che conseguono un diploma di bachelor cinque anni dopo l’inizio degli studi ( grafico 225 ). Le scuole universitarie professionali registrano un 77%, le università un 72%. Generalmente un alto tasso di successo può indicare un buon raggiun­ gimento degli obiettivi da parte dell’istituto e pertanto esprimere l’efficacia della scuola. Questo vale però a due condizioni: primo, il livello di compe­ tenza degli studenti dovrebbe essere più o meno lo stesso in tutti gli istituti e secondo, si dovrebbe evitare che diversi profili delle esigenze influissero sui tassi di abbandono. Non è possibile giudicare in che misura queste due condizioni siano soddisfatte in un confronto tra alte scuole pedagogiche e altri tipi di istituto ( grafico 226 ). M ES DS Taiwan 623 (4.2) 84 Singapore 590 (3.1) 74 Norvegia 553 (4.3) 74 Svizzera tedesca 543 (1.9) 66 Russia 535 (9.9) 91 Tailandia 528 (2.3) 75 USA 518 (4.1) 69 Germania 510 (2.7) 83 Polonia 490 (2.2) 98 Malesia 488 (1.8) 54 Spagna 481 (2.6) 57 Botswana 441 (5.9) 48 Filippine 440 (7.6) 52 Cile 413 (2.1) 65 Georgia 345 (3.9) 85 valore medio significativamente più elevato che nella Svizzera tedesca valore medio significativamente più basso che nella Svizzera tedesca M = media ES = errore standard DS = deviazione standard 225  Evoluzione del tasso di successo degli studenti che accedono agli studi con un certificato di ammissione svizzero per scuole universitarie Dati: UST anni dopo l’inizio degli studi 20% 40% 60% 80% 100% 6543   bachelor ASP (coorte 2005)   bachelor SUP (coorte 2005)   bachelor Uni (coorte 2003) Osservazioni a) I tassi di successo illustrati considerano unicamente i primi titoli conseguiti presso un’università comparabile alla prima università frequentata. Ciò significa che i cambiamenti, ad esempio dall’Uni all’ASP, non sono tenuti in considerazione. b) Nel caso dell’Uni il gruppo di facoltà «medicina e farmacia» non viene considerato dato che non è rappresentativo.

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