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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 IT

skbf | csre  Centro svizzero di coordinamento della ricerca educativa 74 Efficacia  Livello prescolastico ed elementare miglie socialmente svantaggiate (ibidem). Questi risultati corrispondono a quelli ottenuti nel progetto tedesco sullo sviluppo delle scuole a tempo pie­ no StEG (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen), che, in considera­ zione di un livello qualitativo ottimale dell’insegnamento scolastico e delle offerte extrascolastiche in relazione a prestazioni e motivazione, conferma­ no il potenziale delle scuole a tempo pieno (Fischer, 2012). Effetti delle forme d’insegnamento integrative Dopo che negli anni novanta era stata dimostrata l’efficacia delle forme d’in­ segnamento integrative ai fini dell’apprendimento per i bambini con bisogni educativi particolari (difficoltà di apprendimento; Bless, 1995), un ulteriore studio rivela effetti positivi a lungo termine anche per il percorso formativo postobbligatorio ( grafico 55 ). Giovani scolasticamente più deboli formati nell’ambito dell’insegnamento integrativo hanno potuto accedere più facil­ mente, nei primi tre anni dopo la scuola dell’obbligo, a una formazione con profilo delle esigenze più elevato rispetto ad altri allievi con piano di studio speciale (Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano et al., 2011). Le misure integrative non influiscono positivamente solo sugli esiti sco­ lastici e il percorso formativo, ma anche sul comportamento nella vita pri­ vata e i contatti sociali. Grimaudo (2012) spiega, sulla scorta di un sondaggio condotto presso allievi dei Cantoni Uri, Svitto, Obvaldo e Nidvaldo, che i bambini sostenuti mediante forme d’insegnamento integrativo sono più at­ tivi nel loro tempo libero e coltivano rapporti sociali più intensi rispetto ai bambini seguiti separatamente. Quanto al benessere, gli allievi che benefi­ ciano delle misure integrative dichiarano inoltre di saper affrontare in modo quasi altrettanto positivo le difficoltà di apprendimento e le anomalie com­ portamentali quanto i loro compagni senza bisogno di sostegno (Venetz & Zurbriggen, 2011). Gli studi sull’integrazione scolastica finora condotti in Svizzera si sono concentrati in prevalenza su bambini con difficoltà di apprendimento. In presenza di sufficiente sostegno pedagogico speciale l’insegnamento inte­ grativo risulta un’alternativa applicabile anche nel caso di bambini mental­ mente disabili che frequentano la scuola elementare (Sermier Dessemontet, 2012). Allo stesso modo è possibile integrare bambini con handicap fisici e sensoriali, garantendo l’accessibilità alle strutture come pure la consulenza e l’accompagnamento necessari (Audeoud & Wertli, 2011; Schwere, 2011; Knecht, 2012). In considerazione degli alunni audiolesi, nel quadro dell’osservato­ rio (progetto OPERA) istituito su mandato della Conferenza intercantona­ le dell’istruzione pubblica della Svizzera romanda e del Ticino (CIIP) sono state riscontrate notevoli differenze in relazione alle offerte di sostegno nei cantoni membri (cantoni francofoni e Canton Ticino; Alber, Tièche Christi- nat, Ayer et al., 2012). Un programma di ricerca sulla promozione integrativa e quella separativa degli allievi che manifestano anomalie comportamentali sottolinea che i do­ centi ritengono l’integrazione di questi bambini appropriata ma non esente da difficoltà. Non si possono trarre chiare conclusioni in merito all’efficacia, comunque alcuni elementi inducono a pensare che la separazione e quin­ di la concentrazione di allievi che manifestano anomalie comportamentali andrebbero evitate nell’interesse delle parti coinvolte (Liesen & Luder, 2011). Tra i fattori di successo della promozione integrativa di alunni con disabilità 55  Percentuali di accesso a una forma- zione da parte di giovani scolastica- mente più deboli nei primi tre anni dopo la scuola dell'obbligo Fonte: Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano et al., 2011 0% 20% 40% 60% 80% 100% mittel/hoch qualifizierend niedrig qualifizierend kein/sehr niedrig qualifizierend 3° anno 2° anno 1° anno classi regolari classi speciali 3° anno 2° anno 1° anno   profilo delle esigenze molto basso   profilo delle esigenze basso   profilo delle esigenze medio-alto Esempio di lettura: oltre il 50% dei giovani che aveva maggiori difficoltà nelle classi regolari ha potuto accedere a una formazione con profilo delle esigenze medio-alto nel terzo anno dopo il termine dell’obbligatorietà scolastica rispetto al 20% circa dei giovani con difficoltà scolastiche provenienti da classi speciali.

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