81 Rapporto sul sistema educativo svizzero | 2014 Livello prescolastico ed elementare Equità gnitivo dovute alle origini migratorie e mantenerne in larga misura l’effetto positivo fino all’età scolare (Duncan & Sojourner, 2012). Havnes e Mogstad (2012) hanno analizzato l’effetto causale della frequen za prescolare sulla base dell’estensione della scuola dell’infanzia applicata in Norvegia negli anni settanta per i bambini di età compresa tra i 3 e 4 anni. Dall’analisi è emerso che un accesso anticipato al livello prescolastico e per tanto una frequenza prolungata della scuola dell’infanzia può avere effetti positivi per bambini svantaggiati e addirittura migliori opportunità di red dito in età adulta. Accesso alla scuola dell’infanzia e alle offerte extrascolastiche in età prescolastica Vista la scarsità di dati, non è generalmente possibile confermare né smentire l’ipotesi (CSRE, 2010) secondo cui i bambini provenienti da famiglie social mente svantaggiate hanno minori possibilità di usufruire delle offerte pre scolari facoltative rispetto ad altri. Nel quadro dell’inchiesta Kinder- und Ju gendsuryey COCON (www.cocon.uzh.ch) è stato tuttavia dimostrato che i genitori professionalmente attivi con classi di reddito elevate e i cui figli fre quentano una scuola dell’infanzia ricorrono spesso all’assistenza extrafamilia re ed extrascolastica formale (scuola dell’infanzia a tempo pieno, doposcuola e famiglie diurne), mentre le famiglie a reddito medio-basso poggiano in pre valenza su un’assistenza informale (parenti e conoscenti). Questa disparità emerge soprattutto nel momento in cui vengono a mancare offerte formali direttamente nel comune di domicilio (Schmid, Kriesi & Buchmann, 2011). Sviluppo delle capacità scolastiche in base all’origine sociale La valutazione sommativa effettuata nell’ambito del progetto sperimentale con i modelli Grundstufe e Basisstufe condotto dalla EDK-Ost, conferenza regionale della CDPE, e dai cantoni membri, prova che i bambini di origine sociale diversa e con competenze prescolari diverse all’inizio della fase di scolarizzazione hanno compiuto progressi di apprendimento analoghi. Ciò significa che le diverse premesse di apprendimento non vengono appianate; al contrario, esse vengono ulteriormente sviluppate. Inoltre, nel corso della scuola dell’obbligo, si notano discostamenti piuttosto netti nello sviluppo delle prestazioni, e questo succede sia nelle lingue sia in matematica (EDK Ost, 2010; grafico 63 ). Questo risultato trova conferma nello studio longitu dinale di Zurigo relativo allo sviluppo delle prestazioni nella scuola elemen tare. Un altro fattore negativo per lo sviluppo delle prestazioni degli allievi sottoposti al test è il basso livello di formazione dei genitori sia in tedesco che in matematica, per cui il divario tra bambini socialmente privilegiati e quelli socialmente svantaggiati cresce ulteriormente (Angelone & Ramseier, 2012). Benché lo sviluppo delle capacità scolastiche dipenda in larga misura dal retroterra familiare e dalla presenza o meno di genitori che sostengono e motivano i propri figli, secondo lo studio longitudinale una parte rilevante della variazione nello sviluppo delle prestazioni va considerata anche come conseguenza di fattori specifici legati alla classe o alla scuola (ibidem). I processi familiari e scolastici che provocano il diverso sviluppo delle prestazioni sono poco studiati. Accanto all’osservazione di un comporta 63 Sviluppo delle capacità di lettura nel ciclo di entrata in base all’origine sociale e alla lingua Fonte: EDK-Ost, 2010; dati: Bayer, IBE punti 400 600 800 1000 1200 594735234 mesi dopo l’accesso al ciclo di entrata status socio-economico elevato e tedesco come lingua materna status socio-economico basso e tedesco come seconda lingua