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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 IT

81 Rapporto sul sistema educativo svizzero | 2014 Livello prescolastico ed elementare  Equità gnitivo dovute alle origini migratorie e mantenerne in larga misura l’effetto positivo fino all’età scolare (Duncan & Sojourner, 2012). Havnes e Mogstad (2012) hanno analizzato l’effetto causale della frequen­ za prescolare sulla base dell’estensione della scuola dell’infanzia applicata in Norvegia negli anni settanta per i bambini di età compresa tra i 3 e 4 anni. Dall’analisi è emerso che un accesso anticipato al livello prescolastico e per­ tanto una frequenza prolungata della scuola dell’infanzia può avere effetti positivi per bambini svantaggiati e addirittura migliori opportunità di red­ dito in età adulta. Accesso alla scuola dell’infanzia e alle offerte extrascolastiche in età prescolastica Vista la scarsità di dati, non è generalmente possibile confermare né smentire l’ipotesi (CSRE, 2010) secondo cui i bambini provenienti da famiglie social­ mente svantaggiate hanno minori possibilità di usufruire delle offerte pre­ scolari facoltative rispetto ad altri. Nel quadro dell’inchiesta Kinder- und Ju­ gendsuryey COCON (www.cocon.uzh.ch) è stato tuttavia dimostrato che i genitori professionalmente attivi con classi di reddito elevate e i cui figli fre­ quentano una scuola dell’infanzia ricorrono spesso all’assistenza extrafamilia­ re ed extrascolastica formale (scuola dell’infanzia a tempo pieno, doposcuola e famiglie diurne), mentre le famiglie a reddito medio-basso poggiano in pre­ valenza su un’assistenza informale (parenti e conoscenti). Questa disparità emerge soprattutto nel momento in cui vengono a mancare offerte formali direttamente nel comune di domicilio (Schmid, Kriesi & Buchmann, 2011). Sviluppo delle capacità scolastiche in base all’origine sociale La valutazione sommativa effettuata nell’ambito del progetto sperimentale con i modelli Grundstufe e Basisstufe condotto dalla EDK-Ost, conferenza regionale della CDPE, e dai cantoni membri, prova che i bambini di origine sociale diversa e con competenze prescolari diverse all’inizio della fase di scolarizzazione hanno compiuto progressi di apprendimento analoghi. Ciò significa che le diverse premesse di apprendimento non vengono appianate; al contrario, esse vengono ulteriormente sviluppate. Inoltre, nel corso della scuola dell’obbligo, si notano discostamenti piuttosto netti nello sviluppo delle prestazioni, e questo succede sia nelle lingue sia in matematica (EDK Ost, 2010; grafico 63 ). Questo risultato trova conferma nello studio longitu­ dinale di Zurigo relativo allo sviluppo delle prestazioni nella scuola elemen­ tare. Un altro fattore negativo per lo sviluppo delle prestazioni degli allievi sottoposti al test è il basso livello di formazione dei genitori sia in tedesco che in matematica, per cui il divario tra bambini socialmente privilegiati e quelli socialmente svantaggiati cresce ulteriormente (Angelone & Ramseier, 2012). Benché lo sviluppo delle capacità scolastiche dipenda in larga misura dal retroterra familiare e dalla presenza o meno di genitori che sostengono e motivano i propri figli, secondo lo studio longitudinale una parte rilevante della variazione nello sviluppo delle prestazioni va considerata anche come conseguenza di fattori specifici legati alla classe o alla scuola (ibidem). I processi familiari e scolastici che provocano il diverso sviluppo delle prestazioni sono poco studiati. Accanto all’osservazione di un comporta­ 63  Sviluppo delle capacità di lettura nel ciclo di entrata in base all’origine sociale e alla lingua Fonte: EDK-Ost, 2010; dati: Bayer, IBE punti 400 600 800 1000 1200 594735234 mesi dopo l’accesso al ciclo di entrata   status socio-economico elevato e tedesco come lingua materna   status socio-economico basso e tedesco come seconda lingua

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