SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 IT

227Alte scuole pedagogiche Efficacia Rapporto sul sistema educativo svizzero | 2010 Efficacia La riforma della formazione degli insegnanti attraverso la creazione di alte scuole pedagogiche e la loro integrazione nel sistema universitario, nonché la performance di tutto il sistema scolastico, devono essere sottoposti a una verifica empirica che misuri l’efficacia di tale formazione. La complessità di tale analisi emerge già dal dibattito sui fattori da prendere in considerazione (contenuti, didattica e metodologia, organizzazione della formazione, ecc.) o dalla selezione dei criteri di efficacia: la validità della formazione degli in segnanti deve essere misurata mediante la rilevazione delle conoscenze di sciplinari e professionali, l’utilizzo funzionale da parte dell’insegnante di tali competenze o i risultati degli allievi (cfr. Blömeke 2004)? Si devono applicare procedure di osservazione oggettive o autovalutazioni? La mancanza di una terminologia omogenea nell’impostazione dei que siti e le divergenze nei metodi di ricerca riducono la coerenza dei risultati delle indagini. Non esiste praticamente nessuna ricerca empirica sovrare gionale e generalizzabile sull’efficacia della formazione degli insegnanti (cfr. Blömeke 2004; Gauthier & Melouki 2006; Gehrmann 2007). Neanche la ricca letteratura di ricerca statunitense consente di ottenere un consenso genera le sulla correlazione tra formazione degli insegnanti e rendimento degli al lievi: i risultati sono eterogenei, gli effetti osservati sono moderati e per lo più difficilmente applicabili alla realtà svizzera (cfr. Anderson 2004; Darling Hammond 2000; Wilson, Floden & FerriniMundy 2001; CochranSmith & Zeichner 2006). Riguardo all’importanza della qualità del personale docente per il rendi mento scolastico dei ragazzi, da una ricca letteratura di ricerca emerge che i fattori non temporali riguardanti gli insegnanti (teacher fixed effects) sono sistematicamente correlati al rendimento scolastico degli allievi. Si rivela però molto difficile individuare negli insegnanti dei criteri rilevanti per i ri sultati scolastici (cfr. Wayne & Youngs 2003; Rockoff 2004; Rivkin, Hanushek & Kain 2005; Lipowsky 2006). Dei paragoni fra coorti di insegnanti di recente assunzione documentano un calo di diverse capacità, in particolare cognitive, negli ultimi decenni (cfr. Grönqvist & Vlachos 2009). L’importanza di tale trend per la qualità dell’inse gnamento è innegabile, benché le indagini attuali non ne forniscano ancora un’analisi esauriente. Gli studi più recenti mostrano per esempio che la col locazione del docente nella classifica delle capacità generali (cognitive and so cial abilities) non ha un effetto statistico rilevante sul rendimento scolastico (Grönqvist & Vlachos 2009). La qualità dell’insegnamento non può quindi es sere correlata alle capacità generali o all’intelligenza del docente. Inoltre, gli effetti sembrano avere un impatto eterogeneo sulle diverse categorie di allie vi (in funzione delle capacità e dell’origine) (Rivkin, Hanushek & Kain 2005; Goldhaber & Anthony 2007; Grönqvist & Vlachos 2009; KuklaAcevedo 2009). Le conoscenze disciplinari specifiche sembrano essere la premessa per un buon insegnamento e quindi determinanti per i risultati scolastici. In par ticolare in una materia come la matematica vi sono correlazioni positive fra competenze disciplinari dell’insegnante e successo nell’apprendimento degli allievi (cfr. Angrist & Lavy 2001; Lipowsky 2006). Considerate le grandi diffe renze nella formazione e nell’assunzione degli insegnanti fra gli Stati Uniti e la Svizzera, questi risultati possono essere difficilmente applicati alle nostre Con l’aiuto degli standard di Oser (Oser 2001; Oser & Renold 2005), Baer, Guldi- mann, Kocher et al. (2009) rilevano mediante autovalutazioni e valutazioni esterne l’acquisizione delle competenze e il raggiungimento degli standard da parte degli studenti di 3 ASP in Svizzera e Germania. Gli studi effettuati sui dati longitudinali di 37 persone documentano un notevole incremento della competenza pedagogica, mostrano però che lo scarto dallo standard (o dal punteggio massimo raggiungibile) continua a essere grande. Ciò significa che le competenze rilevate non sono state sufficientemente acquisite. Si riscontrano poi grandi divari nei settori di competenze. Nel campo della didattica per esempio, la competenza si è ampliata notevolmente, mentre non si osservano miglioramenti nella competenza funzio- nale. L’interpretazione in vista di una valutazione dell’efficacia della formazione nelle ASP diventa così problematica, a causa della grossa dispersione in tutte le variabili, che continua peraltro ad aumentare (Baer, Dörr, Fraefel et al. 2007; Baer, Guldimann, Kocher et al. 2009).

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