SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 IT

228 Efficacia Alte scuole pedagogiche skbf | csre Centro svizzero di coordinamento della ricerca educativa realtà. In base ai dati longitudinali sul rendimento di alcune classi del pri mario tedesco, Tiedemann e BillmannMahecha (2007) non riscontrano per esempio nessun effetto positivo in caso di docenti con relativo studio spe cialistico. A risultati ben diversi giungono invece Bressoux, Kramarz e Prost (2008), che avvalendosi di una grande quantità di dati dell’amministrazione francese, individuano correlazioni positive fra conoscenze specialistiche e risultati scolastici e documentano che le carenze pedagogiche vengono più facilmente compensate dalle conoscenze specialistiche che il contrario. Ri guardo alle capacità con effetto positivo sull’insegnamento, sembra che siano meno determinanti i singoli fattori quanto tutta una concomitanza di com petenze cognitive e non cognitive (cfr. Kane, Rockoff & Staiger 2008; Dar lingHammond 2006; Oser 2006; Oser, Salzmann & Heinzer 2009). Come illustrato in precedenza, ciò rende l’effetto della formazione dell’insegnante estremamente complesso e difficilmente misurabile. Altri fattori che rendono difficili i paragoni fra gli istituti sono la gran de eterogeneità dei piani di studio (cfr. Lehmann, Criblez, Guldimann et al. 2007) e la mancanza di strumenti standardizzati per la misurazione dell’ac quisizione delle competenze nella formazione degli insegnanti (Frey 2004). I risultati delle ricerche non permettono inoltre di formulare ipotesi sull’or ganizzazione e sulla struttura ottimale, né sulla migliore forma istituzionale o sulla durata ideale della formazione dei docenti. L’interrogativo sulle carat teristiche di un insegnamento efficace e quindi anche sulla sua correlazione con la formazione, rimane pertanto una questione ancora tutta da esaminare. Accanto agli aspetti qualitativi, sarà opportuno analizzare l’efficacia anche in un’ottica sistemica. In questo contesto è interessante affrontare la que stione del rapporto fra il numero di diplomi e l’entità del corpo insegnante, ossia del tasso di diplomi per insegnanti delle alte scuole pedagogiche. In un monitoraggio sistemico si dovrebbero rilevare i dati necessari (per esempio il tasso di successo, la percentuale d’ingresso nella professione, il tasso di per manenza) e sottoporli a una verifica periodica per ottimizzare l’efficacia (cfr. Lehmann, Criblez, Guldimann et al. 2007) ( Contesto, pagina 220). Tasso di successo Rispetto agli altri settori delle SUP, le alte scuole pedagogiche2 vantano un tasso di successo relativamente elevato, pari all’85% ( grafico 181). Il tasso ne gli istituti universitari ammonta invece in media al 70% (incluso il cambio di facoltà). Questo indicatore preso isolatamente non permette interpretazioni. Poiché di solito nelle alte scuole pedagogiche non vi è selezione all’ingresso e il tipo di università od orientamento vengono scelti dagli studenti (Denzler & Wolter 2008, 2009b), il successo nello studio non può essere attribuito all’isti tuto. In termini qualitativi, un elevato tasso di successo può essere l’espres sione di grande efficacia (raggiungimento dell’obiettivo), oppure risultare da insufficienti requisiti qualitativi o da una formazione poco selettiva. In fondo, nei corsi di studio senza selezione all’ammissione si dovrebbero registrare tassi di successo inferiori a quelli di altre formazioni universitarie, poiché vi è una maggiore necessità di eliminare gli elementi non validi prima del diploma. 2 Per questo raffronto si sono prese in considerazione solo le alte scuole pedagogiche inte grate; quelle non integrate denotano però un tasso di successo analogo. La difficoltà nello stabilire l’effetto di determinate caratteristiche degli insegnanti sul rendimento scolastico risiede, oltre nella problematica dell’im- piego funzionale della competenza didattica, anche nel fatto che per questo tipo di analisi si devono controllare tutta una serie di fattori contestuali (caratteri- stiche degli allievi e dei docenti). L’attribu- zione degli insegnanti a scuole e classi non è arbitraria; per misurare l’entità degli effetti si devono controllare le distorsioni della selezione e l’outcome da parte degli allievi deve essere rilevato in modo longitudinale con criteri value-added.

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