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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 FR

skbf | csre  Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation 194 Efficacité  Hautes écoles universitaires dont les étudiants doivent au minimum bénéficier au terme de chacun des cycles de formation. Les compétences à acquérir sont regroupées dans les cinq catégories suivantes: connaissances et compréhension, application des connaissances et de la compréhension, capacité de former des jugements, compétences de communication, capacités d’apprentissage en autonomie. Un enseignement fondé sur les compétences est cependant loin d’être instauré dans les universités suisses (CRUS, 2012), de sorte qu’un contrôle des acquis de formation ne devrait pas être mis en place dans un proche avenir. Au niveau international, il ne faut pas non plus s’attendre, ces prochaines années, à des avancées marquantes vers une évaluation des compétences qui permette des comparaisons entre pays ( texte ci-contre). Pour apprécier l’efficacité de la formation universitaire, nous avons donc considéré les éventuelles données indirectes sur les acquis de formation, tels les taux de réussite des études et di­ vers indicateurs concernant les chances des diplômés sur le marché du travail. Taux de réussite et d’abandon des études Le taux de réussite des études peut certes refléter l’efficacité d’une filière spé­ cifique ou d’une haute école. Il dépend toutefois aussi, et de manière signifi­ cative, des normes de qualité de l’école considérée, de même que de la com­ position de sa population estudiantine. Un faible taux de réussite peut ainsi résulter des exigences qualitatives élevées appliquées dans une filière, mais il peut également révéler qu’une filière donnée attire davantage d’étudiants possédant des compétences moindres ou que la qualité de la formation est moins bonne. Ces questions se posent aussi en Suisse, puisque les hautes écoles ne peuvent pas choisir leurs étudiants. Ces vingt dernières années, 70% environ des étudiants de chacune des fi­ lières licence et diplôme ont achevé leurs études avec succès en un laps de temps n’excédant pas dix ans. Malgré la forte hausse des effectifs, le taux de réussite des études est donc demeuré stable ( figure 175 ). Au fil du temps, le risque d’abandon (initialement élevé) parmi les femmes a reculé, pendant que leur participation augmentait. Avec l’introduction du système de Bologne, qui a avancé l’obtention du premier diplôme (bachelor), la proportion d’étudiants qui réussissent leurs études ne s’est globalement guère accrue. Il est cepen­ dant trop tôt pour disposer de taux de réussite précis et représentatifs, car le système comprenant le bachelor ne s’applique que depuis 2006 dans toutes les filières (à l’exception de la médecine et de la pharmacie) et parce qu’il n’est pas rare que la durée des études jusqu’au bachelor excède cinq années, en par­ ticulier lors de changements d’orientation en cours de route. Il apparaît néan­ moins d’ores et déjà que les étudiants sont moins nombreux à décrocher un diplôme du deuxième cycle dans le système de Bologne que dans le système antérieur. Voici les raisons que l’on peut avancer pour l’expliquer: les titulaires d’un bachelor ne s’engagent pas tous dans la filière du master ( Institutions, page 188 ), cette filière enregistre également des abandons, 8% environ (OFS, 2012d), et ces abandons ne sont pas compensés par un taux de réussite suffi­ samment accru dans la filière bachelor (par rapport à la licence). Avant la réforme de Bologne, les taux de réussite différaient nettement entre groupes de domaines d’étude ( figure 176 ), les sciences humaines et sociales accusant les taux d’abandon les plus élevés. Au niveau du bachelor, les écarts entre les divers groupes de domaines d’études semblent s’estomper légèrement par rapport au système antérieur. La probabilité d’un abandon chez les per­ AHELO: Au plan international, l’étude de faisabilité AHELO (Assessment of Higher Education Learning Oucomes) de l’OCDE a exploité les possibilités de procéder à une évaluation comparative internationale des connaissances et des compétences des étudiants au moment de l’obtention du diplôme. Si l’étude a certes été réali- sée (OCDE, 2012a, 2013a), nul ne sait si le projet sera poursuivi et, si oui, dans quel cadre. Au vu de la concurrence mondiale, les classements des hautes écoles consti- tuent un indicateur important de la qualité de ces établissements. Selon les classements le plus souvent mention- nés (Shanghai Jiao Tong, Times World University Ranking, QS World University Ranking, Leiden Ranking), 68 à 78% des étudiants universitaires de Suisse (soit 40 à 46% du total des effectifs au niveau tertiaire A) fréquentaient en 2012 l’une des 200 meilleures universités du monde. C’est probablement la plus forte propor- tion au niveau international (CSRE, 2010). Au niveau national, ces comparaisons ne fournissent toutefois guère d’infor- mations sur la qualité de l’enseignement des diverses hautes écoles, puisque leurs critères se fondent principalement sur les travaux et les résultats de la recherche, les indicateurs bibliométriques revêtant dès lors une importance particulière. Or, ces derniers dépendent pour beaucoup des disciplines offertes. De plus, une recherche performante ne va pas toujours de pair avec un enseignement de qualité (Shin, 2011). Les résultats d’un nouveau classement, U-Multirank, sont attendus en 2014. Multidimensionnel, ce classe- ment évalue les établissements dans cinq domaines: réputation en matière de recherche, qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, ouverture sur l’inter- national, réussite en matière de transfert de connaissances et contribution au déve- loppement régional.

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