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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 FR

73 L’éducation en Suisse | rapport 2014 Degrés préscolaire et primaire  Efficacité une approche ludique (ibid.). Les enseignants interrogés estimaient que le plaisir d’apprendre et la curiosité à l’égard de l’allemand étaient élevés et que les enfants allophones n’éprouvaient pas plus de difficultés que les franco­ phones (ibid.). A cet égard, les constatations faites en Suisse, selon lesquelles les enfants allophones n’ont pas plus de peine que les autres à apprendre une autre langue étrangère, correspondent aux résultats de l’étude allemande DESI (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International) (Klieme, 2006). Structures d’accueil de jour Une méta-analyse conduite au niveau international concernant l’accueil de jour au degré préscolaire révèle que la fréquentation de structures d’accueil à la journée exerce un effet positif sur le développement cognitif des enfants, sans toutefois prouver d’effet positif sur leur développement socio-émotion­ nel (Cooper, Batts Allen, Patall et al., 2010). En Suisse, on a comparé les effets des structures d’accueil de jour au degré primaire (3e à 8e  HarmoS) à ceux de l’enseignement traditionnel par demi-classes (Schüpbach, 2010). Les résul­ tats sembleraient indiquer que les structures d’accueil de jour appliquant des horaires blocs ne se distinguent pas des modèles traditionnels en termes d’effets sur le développement cognitif et socio-affectif des enfants, ni de ges­ tion du quotidien, à ceci près que les enfants fréquentant des structures à la journée réussissent mieux dans l’apprentissage langagier. La fréquentation assidue de structures d’accueil à la journée pratiquant l’horaire continu s’est montrée positive en termes d’acquisition des aptitudes langagières (mais pas pour les mathématiques), pour divers aspects du développement socio-affec­ tif, ainsi que pour la gestion du quotidien. De plus, l’étude révèle que la fré­ quentation d’une école à horaire continu permet de compenser en partie les déficits dont souffrent les enfants de milieux défavorisés dans des domaines comme la gestion du quotidien, ou la confiance en soi pour les mathéma­ tiques (ibid.). Ces constats concordent avec ceux du projet allemand StEG, qui confirme le potentiel des écoles à journée continue en matière d’amélio­ ration des performances et de la motivation, lorsque l’enseignement et les offres extrascolaires sont de qualité (Fischer, 2012). Effets des approches intégratives Alors qu’on a pu prouver dans les années 1990 déjà l’efficacité des approches intégratives pour la réussite scolaire des enfants présentant des besoins édu­ catifs spéciaux (difficultés d’apprentissage) (Bless, 1995), une étude plus ré­ cente révèle qu’elles ont également des effets positifs à long terme sur le cursus des jeunes au sortir de l’école ( figure 55 ). Parmi les jeunes qui pré­ sentaient des besoins éducatifs spéciaux, ceux qui avaient suivi un cursus intégratif se dirigeaient en général ensuite vers des cursus plus exigeants que les autres (Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano et al., 2011). Mais les mesures intégratives ne font pas que favoriser la réussite scolaire et ouvrir davantage de possibilités aux élèves: elles se répercutent positi­ vement aussi sur les comportements pendant les loisirs et sur les contacts sociaux. Grimaudo (2012) montre par exemple, sur la base d’une enquête effectuée auprès des élèves des cantons d’Uri, Schwyz, Obwald et Nidwald, que les enfants qui avaient suivi un cursus intégratif se montraient plus actifs 55  Cursus ouverts aux élèves présen- tant des difficultés scolaires, dans les 1re , 2e et 3e années après leur sortie de l’école obligatoire Source: Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano et al., 2011. 0% 20% 40% 60% 80% 100% mitt nied kein 3e année 2e année 1re année 3e année 2e année 1re année Classe ordinaire Classe spéciale dans la   Non qualifiant ou très peu   Peu qualifiant   Moyennement à hautement qualifiant Explication: Plus de 50% des jeunes rencontrant des difficultés scolaires, mais ayant suivi un cursus intégratif, trouvaient à se raccorder au plus tard après trois ans à un cursus de formation moyennement à hautement qualifiant. La proportion n’est que de 20% environ pour ceux scolarisés en classes spéciales.

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