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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 FR

283 L’éducation en Suisse | rapport 2014 Effets cumulatifs  Introduction Mesures des traits de personnalité La psychologie dispose d’une foule de moyens pour identifier et décrire les traits de per- sonnalité. A titre d’exemple et dans l’ordre chronologique, mentionnons la théorie de la personnalité d’Allport, qui recense plus de quatre mille caractéristiques (Allport et Odbert, 1936), la théorie de Cattell qui compte seize traits de personnalité (Cattell, 1965) ou le mo- dèle d’Eysenck qui est fondé sur trois dimensions (Eysenck, 1992). En recherche empirique et aussi non psychologique, c’est désormais le modèle des cinq facteurs (Big Five) qui s’est imposé. Celui-ci décrit la personnalité d’un individu à l’aide de cinq dimensions princi- pales. Le développement de cette théorie a débuté il y a plus de cinquante ans, avec les travaux de Goldberg (1981) et de McCrae et Costa (1987). Bien que la description exacte de ces cinq facteurs n’ait pas toujours fait et ne fasse toujours pas l’unanimité, voici la subdivision qui s’est imposée: extraversion, agréabilité, caractère consciencieux, ouverture à l’expérience et névrosisme. Ces Big Five sont des caté- gories à la définition très large, chacune englobant une série de sous-groupes spécifiques. Le facteur extraversion comprend plusieurs traits de personnalité, tels loquacité, énergie, ouverture d’esprit et sociabilité. Divers instruments servent à mesurer empiriquement ces cinq catégories et elles sont mesurées de plus en plus souvent dans de grandes enquêtes récurrentes, comme le Panel suisse de ménages (PSM), le Sozioökonomisches Panel (SOEP) en Allemagne, le Household, Income and Labour Dynamics Survey en Australie (HILDA Survey) ou le British Household Panel Survey (BHPS) en Angleterre, ce qui favorise le recours à ces concepts dans la recherche empirique sur l’éducation. Alors que la recherche empirique est en mesure d’attester que les caractéris­ tiques tant cognitives que non cognitives exercent une influence positive sur les outcomes pécuniaires et non pécuniaires, il n’est pas toujours possible de dire dans quelle mesure une influence inverse existe dans le cas des caracté­ ristiques non cognitives justement, c’est-à-dire si les outcomes modifient ces caractéristiques lorsqu’elles sont mesurées ultérieurement. L’éventualité de cette causalité inverse accroît la difficulté à interpréter les corrélations iden­ tifiées dans les études transversales et rend plus plausible le recours à des études longitudinales ou portant sur des panels ou des cohortes. Acquisition de capacités non cognitives et corrélation avec des capacités cognitives Contrairement à ce qui prévaut pour la production et l’acquisition de capa­ cités cognitives (cf. p. ex. Todd et Wolpin, 2003), les travaux visant à mesurer ou à analyser les facteurs et les effets des capacités non cognitives n’en sont qu’à leurs débuts. Tandis que les différents chapitres du rapport sur l’édu­ cation s’attachent à examiner avant tout l’influence des institutions de for­ mation sur le développement de capacités cognitives, on s’interroge encore sur l’importance du cadre éducatif formel pour le développement de capa­ cités non cognitives, tout en se demandant dans quelle mesure l’acquisition de ces capacités ne dépend pas avant tout de la famille (hérédité génétique ou lieu de socialisation), du cadre social (tel le cercle d’amis) ou des activités L’OCDE réalise depuis 2011 un vaste projet intitulé Education et progrès social, qui a pour but d’analyser l’influence de capaci- tés cognitives et non cognitives sur les outcomes sociaux et économiques et de déterminer le rôle que la famille, l’école et la société jouent dans ces processus. Des analyses empiriques sur ces effets ont également été entreprises, dans le cadre de l’étude TREE, avec les données suisses issues de l’étude longi­tudinale consacrée aux élèves de la cohorte 2000 de l’en- quête PISA. Quelques résultats provisoires sont déjà repris dans le présent chapitre.

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