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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 DE

283 Bildungsbericht Schweiz | 2014 Kumulative Effekte  Einleitung Messung von Persönlichkeitseigenschaften Die Psychologie kennt eine Vielzahl von Möglichkeiten, Persönlichkeitsmerkmale zu erfassen und zu beschreiben. Illustrativ und chronologisch sei auf Allports Theorie der Persönlichkeit mit mehr als 4000 Eigenschaften (Allport & Odbert, 1936), Cattells Fakto- rentheorie mit 16 Persönlichkeitsfaktoren (Cattell, 1965) oder Eysencks Drei-Typen-Mo- dell (Eysenck, 1992) verwiesen. In der empirischen wie auch der nichtpsychologischen Forschung mittlerweile am ehesten durchgesetzt hat sich das Fünf-Faktoren-Modell (Big Five), welches die Persönlichkeit eines Individuums anhand von fünf Hauptdimen- sionen beschreibt. Die Entwicklung dieser Theorie begann bereits vor über 50 Jahren mit den Arbeiten von Goldberg (1981) und McCrae & Costa (1987). Obwohl sich die Forschung über die genaue Bezeichnung dieser fünf Faktoren nicht immer einig war und ist, hat sich die folgende Einteilung etabliert: Extraversion, soziale Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, Offenheit für neue Erfahrungen und Neurotizismus. Diese «Big Five» sind sehr breit definierte Kategorien von Eigenschaften, und jede von ihnen umfasst eine Reihe von spezifischen Untergruppen. Zum Beispiel beinhaltet der Faktor Extraversion mehrere Eigenschaften, wie Gesprächigkeit, Tatkraft, Aufgeschlos- senheit oder Kontaktfreudigkeit. Es gibt verschiedene Instrumentalisierungen zur empirischen Messung der Big Five, und die Messungen erfolgen immer häufiger auch in grossen und regelmässigen Be- völkerungsbefragungen, wie etwa dem Schweizerischen Haushaltspanel (SHP), dem Sozioökonomischen Panel (SOEP) in Deutschland, dem Household, Income and La- bour Dynamics Survey in Australien (HILDA Survey) oder dem British Household Panel Survey (BHPS) in England, was die Verwendung dieser Konzepte in der empirischen Bildungsforschung stark begünstigt hat. Während sowohl kognitive wie nichtkognitive Eigenschaften empirisch nachweislich monetäre und nichtmonetäre Outcomes positiv beeinflussen, ist es gerade bei den nichtkognitiven Eigenschaften nicht immer klar, wie sehr auch eine umgekehrte Beeinflussung stattfindet, d.h. ob die Outcomes die später gemessenen nichtkognitiven Eigenschaften verändern. Diese po- tenzielle umgekehrte Kausalität erschwert die Interpretation der in Quer- schnittsuntersuchungen gefundenen Zusammenhänge teilweise und legt Längsschnitt-, Panel- oder Kohortenstudien nahe. Der Erwerb nichtkognitiver Fähigkeiten und die Korrelation mit kognitiven Fähigkeiten Anders als im Fall der Produktion und Akquisition von kognitiven Fähig- keiten (siehe bspw. Todd & Wolpin, 2003) steckt sowohl die Messung als auch die Erforschung der Bestimmungsfaktoren und der Auswirkungen von nichtkognitiven Fähigkeiten noch in den Anfängen. Während der Bil- dungsbericht sich in den einzelnen Kapiteln vor allem auf den Einfluss der Bildungsinstitutionen auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten konzen- triert, ist es bei nichtkognitiven Fähigkeiten noch gar nicht klar, wie bedeu- tend das formale Bildungsumfeld für die Entwicklung dieser Fähigkeiten ist und wie sehr bei nichtkognitiven Fähigkeiten nicht vielmehr die Fami- lie (genetisch und als Ort der Sozialisierung), das gesellschaftliche Umfeld Bei der OECD läuft seit 2011 ein gross- angelegtes Projekt «Education and Social Progress», welches sich mit der Frage beschäftigt, wie nichtkognitive und kognitive Fähigkeiten auf soziale und ökonomische Outcomes wirken und welche Rollen der Familie, der Schule und der Gesellschaft in diesen Prozessen zukommen. Empirische Analysen dazu werden auch mit Schweizer Daten aus dem Längsschnittpanel mit den Schüle- rinnen und Schülern der PISA-2000- Kohorte, im Rahmen der sogenannten TREE-Studie, durch­geführt. Einzelne vorläufige Ergebnisse aus diesen Arbeiten sind in dieses Kapitel eingeflossen.

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