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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 IT

skbf | csre  Centro svizzero di coordinamento della ricerca educativa 284 Introduzione  Effetti cumulativi Se partiamo dal presupposto che le capacità non cognitive non sono sempli­ cemente innate, ma possono invece essere influenzate nella loro natura, allora sorge spontaneo chiedersi se queste facoltà si possano formare nei primi anni di vita o se possano essere modificate anche in età adulta (Heckman & Carneiro, 2003; Cunha, Heckman & Schennach, 2010). Alcuni studi ipotizzano che le ca­ pacità non cognitive si sviluppino fino all’età adolescenziale (Cunha, Heckman & Lochner, 2006; Heckman & Masterov, 2007; Almond & Currie, 2011), altri po­ stulano invece la possibilità di manipolare queste capacità fino in età avanzata. L’evidenza empirica di quest’ultima ipotesi è però scarsa. Anche se le capacità e le competenze non cognitive potessero essere migliorate ed estese ad ogni età, come succede per le capacità cognitive, rimarrebbe pur sempre l’incognita del momento ottimale in cui intervenire: qual è il momento più opportuno per investire nello sviluppo di queste capacità? In base all’argomento della cosid­ detta «autoproduttività», secondo cui l’acquisizione delle competenze viene consolidata nel corso della vita tramite le capacità acquisite in precedenza, si parte generalmente dal presupposto che un investimento precoce sia sempre più efficace di un investimento tardivo. Data la grande importanza degli investimenti molto precoci nello svi­ luppo delle capacità non cognitive, il contesto familiare ha finora destato un interesse nettamente maggiore nella ricerca rispetto a quello scolastico, anche in quanto luogo deputato ad accogliere possibili interventi statali atti a influire sulle capacità cognitive. Per questo motivo la promozione delle capacità non cognitive viene discussa anche molto più sovente nel quadro di misure di politica sociale e familiare piuttosto che di provvedimenti di ordine politico-formativi. Nella fase di sviluppo, le capacità cognitive e non cognitive si influenzano anche vicendevolmente in misura non irrilevante (Deke & Haimson, 2006). Scarse competenze cognitive possono ad esempio rafforzare auspicate ca­ ratteristiche personali o limitate capacità non cognitive (come l’impazienza o una forte avversione al rischio, v. Dohmen, Falk, Huffman et al., 2010) che ostacolano lo sviluppo delle prestazioni scolastiche (v. ad es. Duckworth & Seligman, 2006). Così come l’influsso diretto delle capacità non cognitive sulle prestazioni scolastiche, è empiricamente dimostrato l’influsso delle competenze non cognitive sulla durata del percorso formativo (v. ad es. Jacob, 2002 o Segal, 2008). A parità di prestazioni cognitive e scolastiche, le persone che presentano specifiche strutture nelle capacità non cognitive sono mag­ giormente inclini ad aspirare a una formazione di livello più elevato e hanno maggiori possibilità di conseguirne una. Nonostante le ricerche si concentrino in particolare attorno all’ambien­ te familiare, esistono lavori di ricerca che studiano e documentano l’impat­ to delle caratteristiche istituzionali del sistema educativo sull’acquisizione delle capacità non cognitive. Oggetto di questi studi sono stati ad esempio l’influsso dell’età d’inizio della scolarità (una scolarizzazione precoce pro­ muove le capacità non cognitive, v. ad es. Schlotter, 2011) o la suddivisione precoce in diversi livelli scolastici (tracking; v. Groenez & De Blander, 2010). za a una società sportiva durante la scuola dell’infanzia e la scuola elementare non solo mi­ gliora le capacità cognitive (note scolastiche), ma si ripercuote positivamente anche sulle caratteristiche non cognitive. In questo modo si possono per esempio ridurre problemi emo­ tivi e comportamentali come iperattività, comportamento asociale e difficoltà con gli amici. Queste caratteristiche hanno a loro volta un influsso positivo sia sul percorso scolastico sia sugli outcome nella vita privata come in quella professionale.

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