SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 FR

skbf | csre Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation 134 Equité Gymnase Durée de formation et résultats aux tests L’étude TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) a en particulier analysé les connaissances en mathématiques des élèves fréquen- tant les classes terminales des écoles suisses de maturité (enquête 1995). Pour apprécier l’efficience technique, elle a examiné le rapport entre les perfor- mances en mathématiques et le nombre de leçons dispensées dans cette dis- cipline jusqu’à la maturité. Pour ce qui est de la durée de la formation gym- nasiale (12, 12,5 ou 13 ans), aucun écart de performances n’a été observé entre les divers cantons. Les différences de dotation horaire en mathématiques et en physique dès la 10e année scolaire dans la filière conduisant à la maturité de type C (24,9 leçons en moyenne) et aux maturités de type A, B, D et E (13,9 leçons en moyenne) se reflètent toutefois dans la moyenne des perfor- mances (Ramseier, Keller et Moser 1999). Il est cependant difficile de mettre l’effet positif uniquement sur le compte du nombre de leçons. N’oublions pas, en effet, que les bachelières et les bacheliers plus compétents en mathé- matiques ont eux-mêmes opté pour la maturité de type C. Les résultats d’EVAMAR II montrent que les élèves qui ont opté pour les mathématiques et les sciences expérimentales, donc pour un nombre plus grand de leçons dans ces disciplines, obtiennent des moyennes net- tement plus élevées aux tests (> 600 points) que ceux qui se sont orien- tés vers Langues anciennes ou Biologie et chimie, qui occupent le deuxième rang. En mathématiques, leurs résultats sont inférieurs de plus de 100 points ( figure 84). Equité On peut évaluer le respect de l’égalité des chances dans les écoles de maturité, tant au moment de l’admission que pendant la formation et lors du passage vers le tertiaire. L’analyse statistique empirique peut inclure aussi bien des données de PISA que d’EVAMAR II. Les principales questions portent sur les inégalités engendrées par l’origine sociale et le sexe. Au moment de l’entrée dans une école de maturité ( Institutions, page 124),cesontlesdisparitésrésultantd’effetsprimairesetsecondairesquisefont sentir dans la formation. Les premiers englobent les origines socioécono- mique et culturelle des élèves, qui influencent directement leur niveau de compétences. Si l’on compare, à l’aide des données de PISA 2006, l’origine sociale des élèves qui suivent la 9e année scolaire dans une école de matu- rité avec l’origine sociale moyenne de tous les élèves du même canton, il apparaît que les élèves provenant de milieux socioéconomiquement privi- légiés sont surreprésentés dans les écoles de maturité ( figure 89). Dans les cantons possédant des sections prégymnasiales, la répartition des élèves en 9e année selon leur origine sociale est plus équilibrée. Autrement dit, les élèves de milieux défavorisés ont plus de chances de fréquenter une section prégymnasiale qu’une école de maturité. Les différences dans la proportion d’élèves suivant ces deux sections constituent ici un facteur déterminant: selon le canton, 30 à 40% des élèves de 9e année suivent la section prégym- nasiale du secondaire I, alors que seuls 20% environ d’entre eux fréquent l’école de maturité. Les disparités de formation résultant d’effets primaires et secondaires désignent les écarts qui séparent la formation de différents groupes sociaux (Boudon 1974). Par effets primaires, on entend les conditions de socialisation au sein du foyer parental qui conduisent dans des circonstances institutionnelles (scolaires) données à des résultats scolaires diffé- rents (performance). Les effets secon- daires désignent les conditions de socialisation qui exercent, pour une performance donnée (résultat identique, p. ex.), une influence sur le choix de la filière de formation.

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