SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 FR

skbf | csre Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation 234 Efficacité Hautes écoles pédagogiques n’est toutefois guère probable que ces résultats puissent êtres transposés au contexte suisse, car la formation et les conditions d’embauche de nos ensei- gnants diffèrent considérablement du modèle américain. Ainsi, l’étude de données longitudinales sur les performances n’a pas permis à Tiedemann et Billmann-Mahecha (2007) de déceler d’effets positifs de la spécialisation des enseignants sur les performances des élèves. En revanche, Bressoux, Kra- marz et Prost (2008) ont montré sur la base d’un vaste corpus de données provenant de l’administration française une corrélation positive entre les connaissances spécialisées et les résultats des élèves; ils ont également pu prouver que si une bonne connaissance du domaine peut permettre de com- penser une méthodologie lacunaire, le contraire est moins vrai. Concernant l’identification des aptitudes déterminantes pour la réussite des élèves, il semblerait que le facteur essentiel soit non pas telle ou telle ap- titude spécifique, mais un faisceau de compétences cognitives et non cogni- tives (Kane, Rockoff et Staiger 2008; Darling-Hammond 2006; Oser 2006; Oser, Salzmann et Heinzer 2009). Cela n’en rend que plus difficile la tâche de comprendre et d’évaluer le rôle que joue la formation des enseignants. La grande hétérogénéité constatée dans les plans d’études rend par ailleurs difficile toute comparaison entre les établissements (Lehmann, Cri- blez, Guldimann et al. 2007). On manque également d’instruments adaptés et standardisés pour mesurer l’évolution des compétences dans la formation des enseignants (Frey 2004). Au final, les études menées jusqu’ici ne per- mettent de tirer de conclusions ni sur l’organisation, la structure et la forme optimales des institutions de formation, ni sur la durée idéale de la forma- tion des enseignants. La question de savoir ce qui fait un bon enseignant et comment la formation peut faire surgir ces qualités déterminantes demeure au centre de la réflexion et des recherches sur l’enseignement. Outre les aspects qualitatifs de l’efficacité de la formation, il importe aussi d’en examiner les aspects systémiques. L’une des questions qui se posent alors est celle du nombre de diplômés par rapport au nombre d’enseignants, en clair celle du taux de formation des hautes écoles pédagogiques. Dans le cadre d’un monitorage du système, il faudrait pour y répondre rassembler des données significatives (taux de réussite, taux d’entrée et taux de persé- vérance dans la profession, p. ex.) et les vérifier périodiquement, dans l’op- tique d’une optimisation de l’efficacité (Lehmann, Criblez, Guldimann et al. 2007) ( Contexte, page 226). Réussite des étudiants Avec un taux de réussite de 85%, les HEP2 présentent un meilleur taux de réussite que d’autres hautes écoles spécialisées ( figure 181). Par comparaison, le taux de réussite moyen des hautes écoles universitaires n’atteint pas 70% (changements de faculté compris). Il est toutefois difficile d’interpréter ces chiffres hors contexte. Etant donné qu’il n’existe en principe aucune sélec- tion à l’entrée dans une haute école pédagogique et que les étudiants choi- 2 On n’a pris en considération pour cette comparaison que les HEP intégrées. Les HEP non intégrées présentent toutefois des taux de réussite comparables. Outre le problème de l’opérationnalisation de leurs compétences, la difficulté d’évaluer l’effet des caractéristiques des enseignants sur les résultats des élèves tient à la nécessité de contrôler quantité de facteurs contextuels (caractéristiques des élèves et des enseignants). L’affecta- tion des enseignants aux diverses écoles et catégories d’élèves ne se fait pas par hasard, ce qui oblige à corriger les distorsions dues à la sélection. Si l’on veut parvenir à des appréciations fiables, il convient par ailleurs de mesurer les outcomes côté élèves de façon longitudi- nale et selon une approche tenant compte de la valeur ajoutée.

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