SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 FR

233 L’éducation en Suisse | rapport 2010 Hautes écoles pédagogiques Efficacité Efficacité La réorganisation de la formation des enseignants, avec la création des hautes écoles pédagogiques et leur intégration dans le système des hautes écoles, mais aussi leurs effets sur les performances du système éducatif dans son en- semble, exigent que l’on réévalue empiriquement l’efficacité de la formation des enseignants. La complexité d’une telle entreprise apparaît dans toute son ampleur lorsque l’on considère tous les facteurs qui interviennent dans la formation des enseignants (contenus, didactique et méthodologie, organi- sation de la formation, etc.) ou dans le choix des critères d’efficacité: faut-il évaluer l’efficacité de la formation des enseignants sur la base des connais- sances académiques et professionnelles de ces derniers, de leur pratique, ou des résultats obtenus par les élèves (Blömeke 2004)? Faut-il appliquer des méthodes d’observation objectives ou peut-on se fier à une autoévaluation? L’absence d’une terminologie unifiée et la diversité des méthodes d’en- quête utilisées rendent l’interprétation des résultats de recherches en la matière encore plus difficile. On ne dispose pratiquement d’aucune étude suprarégionale généralisable, consacrée à l’efficacité de la formation des en- seignants (Blömeke 2004; Gauthier & Melouki 2006; Gehrmann 2007). Même en tenant compte de la vaste littérature dédiée au sujet aux Etats-Unis, il est difficile de parvenir à un consensus sur la question du lien entre formation des enseignants et réussite des élèves; les analyses consacrées à cette ques- tion arrivent à des résultats divergents, les effets observés sont relativement faibles et il est difficile de transposer les résultats au contexte suisse (Ander- son 2004; Darling-Hammond 2000; Wilson, Floden et Ferrini-Mundy 2001; Cochran-Smith et Zeichner 2006). Concernant l’effet de la qualité du corps enseignant sur la réussite des élèves, de nombreuses études confirment que des facteurs intemporels, in- hérents aux enseignants (teacher fixed effects) influent systématiquement sur les résultats des élèves. Il est toutefois très difficile d’identifier des carac- téristiques observables, déterminantes pour le succès des élèves (Wayne et Youngs 2003; Rockoff 2004; Rivkin, Hanushek et Kain 2005; Lipowsky 2006). Des comparaisons de cohortes d’enseignants nouvellement engagés confirment certes un déclin de diverses aptitudes au cours des dernières dé- cennies, notamment dans le domaine cognitif (Grönquist et Vlachos 2009). La signification de ces tendances pour la qualité de l’enseignement est toute- fois controversée et l’état de la recherche en la matière ne permet pas de tirer de conclusions définitives. Les dernières études montrent que les aptitudes du corps enseignant (cognitive and social abilities) n’ont pas d’effet statisti- quement significatif sur les résultats des élèves (Grönquist et Vlachos 2009). Il n’existe donc pas de rapport direct et immédiat entre les aptitudes géné- rales et d’intelligence et la qualité du corps enseignant. De plus, les effets semblent s’exercer de façon différente selon les catégories d’élèves (aptitude ou origine) (Rivkin, Hanushek et Kain 2005; Goldhaber et Anthony 2007; Grönquist et Vlachos 2009; Kukla-Acevedo 2009). Il semble par ailleurs que la connaissance spécifique du domaine enseigné fonde un enseignement de qualité et qu’elle soit déterminante pour la réus- site des élèves. C’est en particulier dans le domaine des mathématiques, que l’on observe des corrélations positives entre l’expertise spécifique de l’en- seignant et la réussite des élèves (Angrist et Lavy 2001; Lipowsky 2006). Il Sur la base des standards établis par Oser (Oser 2001; Oser et Renold 2005), Baer, Guldimann, Kocher et al. (2009) examinent l’acquisition des compétences et l’atteinte des standards requis par les étudiants de trois HEP en Suisse et en Allemagne, sur la base d’une autoévalua- tion et d’une évaluation extérieure. Si l’étude, basée sur les données longitudi- nales de trente-sept personnes, montre un accroissement significatif des compé- tences, elle révèle aussi que l’écart les séparant des standards requis (ou du nombre maximal de points) reste considérable, en clair que les compé- tences faisant l’objet de l’étude ne sont pas suffisamment acquises. L’étude montre par ailleurs des différences importantes d’un domaine de compé- tences à l’autre. Alors que l’accroissement des compétences didactiques, par exemple, est significatif, les compétences spécialisées tendent à stagner. Une dispersion importante sur toutes les variables observées rend difficile une évaluation de l’efficacité des HEP. Cette dispersion tend d’ailleurs à s’accroître avec le temps (Baer, Dörr, Fraefel et al. 2007; Baer, Guldimann, Kocher et al. 2009).

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