SKBF-CSRE Bildungsbericht 2010 FR

27 L’éducation en Suisse | rapport 2010 Définitions Efficacité de formation, testés au terme des 2e , 6e et 9e années de scolarité. Au niveau tertiaire, le pilotage intervient aujourd’hui principalement par le biais d’ob- jectifs définis dans des mandats de prestations, que les institutions doivent réaliser à l’aide d’une enveloppe budgétaire donnée. La formation profes- sionnelle, enfin, tire son cadre de référence de la loi fédérale sur la forma- tion professionnelle. A tous les niveaux du système éducatif, on rencontre des problèmes de définition précise des objectifs, ainsi que des problèmes de hiérarchisation. Or dans un système aussi complexe, qui poursuit le plus souvent plusieurs objectifs concurrents, il serait essentiel de clarifier le poids (politique) relatif des différents objectifs. Ce serait non seulement utile pour juger de l’efficacité du système, mais constituerait pour les acteurs de la for- mation une précieuse source d’informations pour une action et un pilotage efficaces. Cela permettrait notamment de déterminer s’il convient de tout faire afin de viser 100% sur un objectif, quitte à accepter un compromis sur un autre, ou s’il faut au contraire viser un degré de réalisation moindre mais prendre en compte plusieurs objectifs. De fait, si l’on veut définir une gamme d’objectifs pour des degrés ou un système de formation, il faut d’abord clarifier les rapports (interactions et interdépendances) entre les buts poursuivis. Les objectifs de la formation peuvent être indépendants, complémentaires ou concurrents. Une complé- mentarité signifie qu’il existe des objectifs pour lesquels la réalisation de l’un coïncide avec la réalisation d’un autre. Ici, mesurer certaines compétences pourrait également fournir des indications sur le niveau de réalisation d’ob- jectifs dans d’autres domaines. On admet par exemple que des élèves socia- lement bien intégrés, satisfaits et intéressés atteignent aussi un haut niveau de compétences dans les branches scolaires et, inversement, que de bons ré- sultats scolaires favorisent la satisfaction et l’intégration sociale. Cette com- plémentarité entre les effets et les objectifs fait que l’on peut se contenter de mesurer l’un ou l’autre des deux paramètres, car si l’un des deux objectifs partiels est pleinement atteint, l’autre le sera forcément aussi. A l’inverse de la complémentarité, les objectifs peuvent aussi se révéler concurrents, lorsqu’ils font naître un dilemme. Exemple: viser à octroyer le plus possible de diplômes dans les hautes écoles peut s’opposer au but d’offrir une haute qualité de formation. Chercher à octroyer le plus grand nombre possible de diplômes sans mesurer de façon adéquate leur qualité recèlerait le risque que la réalisation de l’objectif quantitatif se répercute né- gativement sur la qualité des formations et que le bilan global soit péjoré. Définition et mesure des compétences L’une des tâches principales de l’éducation consiste à transmettre des com- pétences disciplinaires et sociales. Pour mesurer le degré de réalisation des objectifs, il faut toutefois commencer par répondre aux deux questions sui- vantes: Quelles sont les compétences importantes? Comment doivent-elles être opérationnalisées? Le projet de l’OCDE intitulé DeSeCo pour Defini- tion and Selection of Competencies (définition et sélection des compétences clés), dirigé par la Suisse, a largement permis de répondre à la première ques- tion, en cherchant à identifier les compétences qui déterminent le bien-être personnel, social et économique (Rychen et Hersh Salganik 2003). En définis- sant trois catégories de compétences clés (Interagir dans des groupes hétéro- gènes, Agir de façon autonome et Se servir d’outils de manière interactive),

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