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ePaper created 2012-10-25, 08:45:41 | version 1.24.0
30 Efficienza Definizioni skbf | csre Centro svizzero di coordinamento della ricerca educativa Problemi nella determinazione dell’efficienza interna Un problema fondamentale nella misurazione dell’efficienza del sistema educativo consiste nel fatto che non esiste un’ipotesi teorica univoca su come l’impiego delle risorse (input) del processo formativo influenzi l’out put, cioè l’acquisizione di competenze (cfr. per esempio Vignoles, Levacic, Walker et al. 2000). In assenza di questi presupposti è impossibile calcolare l’efficienza teorica massima. Di conseguenza, l’efficienza del sistema educa tivo può essere giudicata solo con un confronto temporale o fra singole unità formative (sistemi o istituzioni del settore educativo). Questi raffronti for niscono dei dati sull’efficienza relativa di un sistema educativo o di singoli operatori (ad esempio una scuola). Da questi dati si può desumere come si è evoluta l’efficienza nel corso del tempo oppure in che misura un sistema formativo si discosta dal sistema educativo attualmente più efficiente (anche se dal punto di vista teorico possono esisterne di più efficienti). In una tale ottica risulta evidente che la qualità della valutazione dell’efficienza dipen de dalla capacità di trovare una forma talmente standardizzata, per gli input come per gli output, da permettere sia un paragone temporale che un raf fronto completo tra i vari operatori. Il problema si manifesta in tutta la sua ampiezza se si considera che, per paragonare l’efficienza dell’impiego delle risorse su un determinato lasso di tempo, bisogna poter raffrontare anche gli output nell’arco dello stesso periodo. Se come output si definiscono le com petenze degli allievi, ciò significa in pratica che le competenze, seppure mi surate in base a test diversi, devono restare comparabili su un lungo periodo. Infine occorre considerare che le relazioni inputoutput possono essere paragonate in modo ragionevole e utile solo se sono comparabili anche le condizioni quadro in cui opera la formazione (lo stesso vale naturalmente anche per la valutazione dei criteri di efficacia e di equità). Concretamente si può affermare per esempio che la scuola A, a parità di risorse, ottiene del le prestazioni scolastiche effettivamente più elevate della scuola B, solo se riesce a ottenerle anche operando alle stesse condizioni quadro della scuola B. In altre parole, affinché la scuola A sia effettivamente più efficiente della scuola B, deve essere in grado di utilizzare le risorse in modo più efficiente della scuola B anche in un contesto paragonabile e con gli allievi e i genito ri della scuola B. Per poter effettuare un tale paragone occorre innanzitutto rendere «equivalente» l’output delle scuole A e B con un procedimento sta tistico complesso. L’efficienza esterna e la questione della causalità Molti obiettivi di grande importanza sia per le persone che si istruiscono che per l’intera società, come la salute, la soddisfazione o il funzionamento democratico di uno Stato, sono correlati positivamente dal punto di vista statistico con il livello di formazione dei singoli individui o della collettività. Se le considerazioni sull’efficienza vengono estese agli obiettivi da raggiun gere con la formazione (outcome), bisogna considerare che una correlazione positiva tra il livello di formazione e l’outcome non è una prova sufficiente per dimostrare che l’outcome sia effettivamente riconducibile alla formazio ne. Questa carenza o assenza di relazione causale può essere spiegata con la distanza temporale che intercorre tra la formazione e l’outcome. Anche am mettendo che le persone con un buon livello di formazione denotino una